Filozofiranje o moralni vzgoji

Graham Haydon razmišlja o tem, kaj pomeni razmišljati o moralni vzgoji.

Če bi lahko kategorizirali in kvantificirali vsa razmišljanja, posvečena izobraževanju, bi ugotovili, da velika večina jemlje za samoumevne določene predpostavke o ciljih izobraževalne politike in sredstvih, s katerimi jih je treba doseči. Toda del vloge akademske študije izobraževanja in predvsem filozofije izobraževanja je kritičen razmislek o družbenem razumevanju narave izobraževanja, njegovih ciljev in temeljnih vrednot. Pri tem se filozofi, ki gledajo na izobraževanje, nujno opirajo na druga področja filozofije. Ali je treba na izobraževanje gledati kot na oblikovanje prihodnjih državljanov demokracije? Potem potrebujemo politično filozofijo, če želimo razumeti, kaj počnemo. Ali predpostavljamo, da je izobraževanje prenos znanja? Epistemologija bo pomagala razjasniti ta cilj, medtem ko bo filozofija duha postavila pod vprašaj idejo, da je, ko enkrat določimo svoj cilj, njegovo doseganje le stvar oblikovanja učinkovitih sredstev. Ali pa, če si sposodimo starodavne tradicije, predpostavimo, da mislimo, da je izobraževanje v osnovi spodbujanje človeške dobrote. Potem zagotovo potrebujemo etiko in moralno filozofijo. Zadnje, česar se spomnim, je bil zvok strela. Ležala sem na tleh in se poskušala premakniti, a se moje telo ni hotelo odzvati. Videl sem svetlobo, ki je svetila skozi drevesa, in vedel sem, da bom umrl.

Toda če se mora razmišljanje o moralni vzgoji opreti na moralno filozofijo, je tudi res, čeprav morda manj očitno, da mora moralna filozofija razmišljati o moralni vzgoji. Enostavno ne vem kaj naj naredim. Počutim se, kot da sem obtičal v tej službi in ne morem napredovati. Vsak dan pridem in počnem isto. Počutim se kot robot.

Racionalistični obrat

S filozofijo izobraževanja sem se prvič srečal v času, ko so filozofi iz analitične tradicije vzpostavljali svojstven pristop do nje, med drugim pod vplivom Izraela Schefflerja v ZDA in Richarda Petersa v Veliki Britaniji. Tudi v moralni filozofiji je takrat prevladoval analitični pristop, ki se je osredotočal na vprašanje »Kako nam lahko razum pokaže, kaj naj storimo?« Odgovori so bili v veliki meri razdeljeni na utilitaristične ali kantovske sklope, ki veljajo za glavne konkurenčne teorije. Šele postopoma je postalo jasno, da si ti nasprotujoči si deli delita pomembno rdečo nit: zamisel, da ima moralno življenje določeno vrsto racionalne osnove, in sicer, da obstaja eno temeljno načelo morale (utilitarno načelo ali kategorični imperativ), in da bo to načelo, ki ga pravilno razumemo, ljudem omogočilo, da sami ugotovijo, kaj bi morali storiti v kateri koli moralni situaciji, ki jim jo občasno postavi življenje.



To je seveda nekakšna pretirana poenostavitev – ravno takšna vrsta pretirane poenostavitve, ki je bila prevzeta in uporabljena v nekaterih zgodnjih analitičnih delih o moralni vzgoji. Če bi bil kantianizem prava teorija, potem bi morali otroke vzgajati kot kantovce; če je utilitarizem, potem bi jih morali vzgojiti kot utilitariste; in tako naprej za pogodbene ali katere koli druge teorije. Šele postopoma se je izkazalo, da je v tako širokem pristopu veliko slabosti, nekatere bolj očitne kot druge. Toda preden pridemo do globljih vprašanj, lahko naštejemo nekatere posebne težave in napake – še vedno z določeno stopnjo umetnega ločevanja in ne izčrpno.

Najprej je torej analitični pristop domneval – včasih brez večjih argumentov – da je morala v osnovi racionalna zadeva. Humov (in pravzaprav Aristotelov pred njim) uvid, da je razum sam po sebi inerten, je bil zanemarjen. Posledično je bila zanemarjena tudi možnost, da bi lahko kakršna koli čustva in želje dejansko podpirali moralno voljo, namesto da bi jo ovirali, kot je mislil Kant.

Drugič, analitični pristop je predpostavljal, da se moralna ocena v osnovi nanaša na pravice in napake določenih dejanj.

Tretjič, predpostavljen je bil poseben model moralnega razmišljanja: ko je temeljno načelo morale vzpostavljeno, mora moralni mislec storiti le to, da to načelo dosledno uporablja v posebnih okoliščinah.

Četrtič, s predpostavko, da je morala stvar razmišljanja o pravilnih in napačnih dejanjih, je šla predpostavka, da je takšno razmišljanje samo za posebne priložnosti. Če bi ljudje lahko mislili, kako narediti pravo stvar, ko je to zahtevala priložnost, potem jim preostali čas ni bilo treba ukvarjati z moralnim razmišljanjem. Ker je bila morala po tem pogledu v bistvu stvar moralnega mišljenja, se vprašanje, ali so bili misleci moralne osebe v kakšnem bolj celovitem smislu, ni pojavilo. Zato se ta pristop k moralni vzgoji skoraj ni zanimal za razvoj moralnega značaja.

Obrat k vrlinam

Ta seznam nas še ni pripeljal do najglobljih težav z racionalističnim pristopom k moralni vzgoji. Toda če pregledamo stanje, lahko vidimo, kako so bile nekatere od teh slabosti izravnane s stalnim razvojem znotraj glavne moralne filozofije. Najpomembnejši je bil vzpon etike vrlin. Moralni filozofi so začeli – spet – preučevati vlogo občutka in motivacije. Medtem ko bi analitična etika lahko vključevala načelo dobrotljivost – delati dobro drugim, ne glede na svoja čustva – vrlina dobrohotnost vključeno veliko več. Dobrohotno osebo odlikujejo nekatere temeljne sposobnosti in nagnjenja. Zaveda se stiske drugih; to jo boli; je motivirana za pomoč; in v vseh teh pogledih je dosledna skozi čas.

Pod vplivom etike vrlin so mnogi filozofi izobraževanja začeli razmišljati ne o tem, kako naj se razvijejo zmožnosti sklepanja, temveč o tem, kako vrline jih je bilo treba razviti. To je bil premik v pravo smer pri bolj celovitem pogledu na osebo. Toda v tem obratu k etiki vrline je bil prikrit še en dejavnik, ki je lahko popravil peto slabost racionalističnega pristopa: njegovo osredotočenost na posameznika kot mesto moralnega mišljenja in predmet moralnega ocenjevanja.

Ta osredotočenost je seveda skladna s štirimi že omenjenimi slabostmi; kajti če je morala stvar držanja načel in znanja, kako jih uporabljati, se seveda domneva, da morajo posamezniki ustrezno razmišljati. Namesto tega gledati na razvoj vrlin samo po sebi ne pomeni, da se oddaljimo od te osredotočenosti na posameznika; samo za razširitev obsega zmogljivosti in dispozicij, ki jih je treba razviti.

Naslednji obrat: Proti etičnemu okolju

Toda enako pomembna sprememba se pojavi, ko vprašamo kako vrline je treba razvijati. Na to vprašanje ni preprostega odgovora; toda ena stvar, ki je skupna vsem verjetnim odgovorom od Aristotela dalje, je, da oseba verjetno ne bo razvila vrlin, če ni vzgojena v okolju, v katerem so vrline priznane in prakticirane. Medtem ko je moralno sklepanje, tako kot matematično sklepanje, verjetno razvito pri eni osebi, čeprav večina ljudi okoli nje v tem ni ravno dobrih, je malo možnosti, da vrline se razvija pri posamezniku, če ni izpostavljena drugim, ki te vrline kažejo v pomembni meri; in ne le do drugih posameznikov, temveč do kulturnega okolja, v katerem so vrline priznane in cenjene.

V zadnjih letih so številni filozofi, ki pišejo o moralni vzgoji, to priznali do te mere, da poudarjajo pomen etosa šol. Toda trdil bi, da obstajata dve točki, ki jima filozofi še niso posvetili dovolj pozornosti. Prvi je, da se vpliv okoliškega etičnega okolja na posameznika ne ustavi na neki mejni točki, kjer lahko rečemo, da je njegova moralna vzgoja zaključena. To je redka oseba, na čigar pot skozi življenje ne vpliva okoliška kultura, kaj počnejo in govorijo drugi ljudje, kaj je konvencionalno in kaj je modno, ne le v odkritem obnašanju, ampak v občutkih, željah, stremljenjih. Če je cilj moralne vzgoje v posameznikih razviti vrline, ki jih bodo naredile odporne proti takšnim vplivom, potem cilj ne bo le nerealen, ampak paradoksalen (ker bo cilj prek vpliva okolja, ki ga obdaja, razviti imuniteto. na okoliško okolje).

Druga točka, ki so jo filozofi večinoma zanemarjali, je, da so šole le del, nikakor pa ne prevladujoči del etičnega okolja, v katerem mladi odraščajo. Za skoraj vse dojenčke je njihovo začetno okolje njihov dom in družina, ne glede na obliko, ki je. Kasneje bodo hodili tudi v šolo, vendar bo v obe okolji v manjši ali večji meri prodrla okoliška kultura sodobnega življenja z vsemi znanimi in presečnimi tokovi, ki jih označujemo s toliko 'izmi' – materializmom. , komercializem, sekularizem, fundamentalizem, nacionalizem, internacionalizem ipd. Šole morda poskušajo najti neko ravnotežje med pripravo otrok na življenje v tej heterogeni kulturi in spodbujanjem, da so kritični do nje, vendar jih ne morejo izolirati od nje.

Torej je razvoj zmožnosti racionalnega razmišljanja o moralnih vprašanjih le ena nit v veliko bogatejšem tkivu, ki bi ga lahko v širšem smislu poimenovali 'moralna vzgoja'. Vprašanje, ali lahko najdemo temeljno racionalno podlago za naše moralno razmišljanje, je treba ohraniti pri življenju in nič ni narobe, če se nekateri filozofi še naprej osredotočajo na to. Če pa filozofija izobraževanja priznava vpliv okoliške kulture na to, kakšni ljudje postanejo otroci, potem mora vire moralne filozofije uporabiti pri vrednotenju sodobne kulture.

Več interakcij

Filozofsko razmišljanje o moralni vzgoji lahko torej plodno sodeluje s svojimi intelektualnimi sosedi na več načinov.

Prvič, lahko in mora obstajati interakcija med filozofijo izobraževanja in drugimi disciplinami, vključno s sociologijo in psihologijo, ki preučujeta okoliško kulturo in vpliv te kulture na odraščajoče posameznike.

Drugič, obstaja že omenjena interakcija med filozofskim razmišljanjem o moralni vzgoji in moralno filozofijo na splošno. Zdaj lahko vidimo, da ta interakcija ne bi smela biti samo enosmerna. Čeprav se zdi, da nekatere sodobne smeri moralne filozofije povsem zanemarjajo izobraževanje in razvoj posameznika, jih Platon ali Aristotel ali Kant in Mill niso prezrli. To je bil dobrodošel razvoj proti koncu dvajsetega stoletja, ko so tako raznoliki filozofi, kot so Annette Baier, Richard Hare, Alasdair MacIntyre, izobraževalni filozof Nel Noddings in politični filozof John Rawls, spoznali, da mora popolna moralna filozofija vključevati verodostojno razlago o tem, kako ljudje se razvijajo kot etična bitja.

Tretjič, obstaja interakcija med različnimi, a prekrivajočimi se področji znotraj same filozofije. Na začetku sem rekel, da se moramo pri preučevanju vrste možnih ciljev izobraževanja opreti na različne smeri filozofije. Pri spremljanju le ene podskupine takšnih ciljev – tistih, ki jih je mogoče uvrstiti pod okrilje „moralne vzgoje“ – sem se osredotočil na interakcijo z moralno filozofijo. Toda filozofsko razmišljanje o moralni vzgoji potrebuje tudi druga področja filozofije. Če želimo pogledati, kako sodobne družbe posegajo v vrednote, ki se jim posamezniki zavezujejo ali jih jemljejo za samoumevne, potem potrebujemo politično filozofsko preučitev vrednot, kot sta svoboda in pravičnost, v kontekstu demokracije, pluralizma in multikulturalizma. Če želimo kritizirati predpostavke, ki so vgrajene v sodobno kulturo, in če želimo preseči bolj grobe različice razlikovanja med dejstvom in vrednostjo, ki lahko spremljajo bolj grobe različice vrednostnega relativizma, in prepoznati, kako lahko ocenjevalna drža vstopi ne le v odločitve, ki jih sprejemajo racionalni agenti, vendar za razumevanje in interpretacijo sveta ljudi potrebujemo vpogled iz epistemologije in filozofije duha.

Tako kot filozofija sama je tudi filozofija izobraževanja večplastna. Nihče ne more pokriti vsega, in tudi če bi lahko, je raznolikost glasov boljša. Na tej točki torej naredim prostor svojim kolegom.

Graham Haydon je višji predavatelj filozofije izobraževanja na Inštitutu za izobraževanje Univerze v Londonu. Njegova knjiga Izobraževanje, filozofija in etično okolje je bil objavljen leta 2006.