Poučevanje filozofije proti poučevanju filozofiranja

Pablo Cevallos Estarellas pregleduje razvoj dogodkov, ki so povzročili zmago strokovne nad amatersko filozofijo v izobraževanju, in predlaga pot naprej.

Če se ukvarjati s filozofijo pomeni postavljati vprašanja posebne vrste o osrednjih človeških problemih in se nato z njimi dosledno spopadati, se lahko večina ljudi načeloma nauči filozofirati. To pomeni, da ima filozofija za razliko od večine akademskih disciplin dve legitimni manifestaciji: poklicno prakso filozofskega raziskovanja, ki se nanaša na kanon zgodovinskih filozofskih del, in amatersko prakso filozofskega raziskovanja, brez sklicevanja na prejšnjo filozofijo. V tem članku bom razlikoval med tema dvema izrazoma filozofske prakse in raziskal njuni izobraževalni uporabi. Človek, ki razmišlja z lastno glavo, se seznani z avtoritetami svojih mnenj šele potem, ko jih pridobi in zgolj kot potrditev le-teh, medtem ko knjižni filozof začne s svojimi avtoritetami, tako da gradi svoja mnenja tako, da zbira mnenja drugi; njegov um se nato primerja s tistim prvega, kot se avtomat primerja z živim človekom. ... To je tisto, kar določa razliko med mislecem in zgolj učenjakom.

Dve manifestaciji filozofske prakse

Začeti moramo z definicijo filozofije. To je težavno, saj se zdi, da obstaja toliko pojmovanj filozofije, kolikor je filozofov. Vendar mnogi filozofi delajo s skupno predstavo o tem, kaj je filozofija, čeprav pogosto ostane neartikulirana: pojmujejo filozofijo kot dejavnost ali proces, bolj kot kopičenje vsebin ali izdelkov. Ta površna konceptualizacija filozofije ima vsaj dve lastnosti, ki sta pomembni za to razpravo. Prvi je ta, da je filozofija opredeljena predvsem v proceduralnem smislu in jo identificira z dejavnostjo filozofiranja (kar filozofi počnejo, tj. metoda ) in ne s produkti filozofije (to, kar so filozofi dosegli, tj. rezultati). Drugi je ta, da opisuje filozofsko metodo kot kombinacijo dveh osnovnih elementov: (a) posebne vrste razmišljanja (refleksivnega, kritičnega, ustvarjalnega, ki teži k razumevanju itd.) in (b) posebne vrste vprašanj ali vprašanj ( temeljne ali konceptualne, ki jih ni mogoče rešiti zgolj z opazovanjem ali izračunom).

Če sprejmemo to 'proceduralno' definicijo filozofije, potem je ena pomembna implikacija, ki sledi, ta, da jo lahko načeloma vsakdo izvaja, ne da bi jo študiral na akademski ravni, kot je bilo namignjeno. To ločuje filozofijo od številnih drugih akademskih disciplin, ki jih je težko izvajati v kakršnem koli smiselnem smislu, ne da bi nekdo imel vsebinsko znanje o kanonu discipline in ne da bi bil na koraku z znanjem, proizvedenim na tem področju. Na primer, zelo težko si je zamisliti nekoga, ki se danes ukvarja s sociologijo in ne ve ničesar o delih, recimo, Maxa Webra ali C. Wrighta Millsa, ali nekoga, ki se ukvarja z biologijo in ignorira Darwinovo teorijo evolucije s pomočjo naravne selekcije. , in posledica pikčastega ravnotežja Stephena J. Goulda. Nasprotno, filozofija lahko izvajati brez poznavanja akademske tradicije, ki obstaja za tem.



'Profesionalna' filozofija. Filozofija lahko res izvajati brez poznavanja svoje akademske tradicije, vendar lahko ne pomeni mora . Obstaja obsežen pisni zapis o načinih, na katere so se pretekli filozofi ukvarjali s filozofskimi vprašanji, in kako so zaporedne generacije filozofov komentirale njihove odgovore. Zavedanje, da ima bogata tradicija notranjo intelektualno vrednost, kajti kot je pripomnil angleški filozof Nigel Warburton, brez nekaj znanja o zgodovini filozofi ne bi nikoli napredovali: delali bi iste napake, ne da bi se zavedali, da so bile storjene že prej ( Filozofija: Osnove ). Tako znotraj akademskih krogov filozofirati pomeni več kot le spopadanje s filozofskimi vprašanji od začetka; vključuje argumentiranje z odgovori, ki so jih na filozofske probleme dali drugi filozofi, v tem, kar lahko razumemo kot pogovor, ki zajema številne generacije. Po tem ozkem pogledu je (zahodni) filozof nekdo, ki nadaljuje tradicijo, ki so jo začeli starogrški filozofi. Ker so univerze bolj ali manj edine institucije, ki ljudem plačujejo za filozofiranje, sledi, da je poklicni filozof skoraj vedno univerzitetni učitelj filozofije.

'Amaterska' filozofija. Čeprav ima profesionalni model filozofiranja nesporne prednosti, ostaja dejstvo, da bogate tradicije filozofskih besedil ni treba poznati (kaj šele obvladati), da bi lahko filozofsko . Ljudje, ki ne poznajo filozofske tradicije, se seveda spopadajo s filozofskimi problemi. To je verjetno zato, ker so te težave utemeljene v vsakodnevnih izkušnjah. Kot pravi Thomas Nagel, filozofska surovina prihaja neposredno iz sveta in našega odnosa do njega, ne iz spisov preteklosti ( Kaj vse to pomeni? ). Po njegovem mnenju to pojasnjuje, zakaj se filozofska vprašanja znova pojavljajo v glavah ljudi, ki o njih niso brali. (Mimogrede, pridevnik 'amaterski' uporabljam preprosto kot antonim poklicnega, tj. kot dejavnosti, s katero se ukvarjajo tisti, ki filozofirajo, ne da bi se nujno sklicevali na kanon filozofskih del.)

Strokovno (akademsko) ukvarjanje s filozofijo je postalo prevladujoče in daleč najuglednejše. To je morda posledica dejstva, da je strokovna filozofija vsaj od poznega srednjega veka monopolizirala univerze in druga akademska središča, kjer je sčasoma pridobila po Kwameju Anthonyju Appiahu najvišjo oznako zahodnega humanizma ( V hiši mojega očeta ). V sodobnem svetu filozofija kot poklicna praksa uživa veliko zdravja, vsaj v mejah univerz. Barry Stroud v svojem članku Kaj je filozofija? trdi, da je to dobro, ker ščiti obstoj filozofije kot razmeroma svobodne dejavnosti, tako da izolira filozofe od omejujočega nadzora družbe in vlade. Toda hkrati je to slab za filozofijo, ker bolj ko se profesionalizira, bolj postaja ezoterična dejavnost, do katere amaterski praktiki filozofije nimajo dostopa.

Vse večja profesionalizacija filozofije je imela vsaj dve žalostni posledici. Prvi je, da ko se filozofija oddaljuje od družbe, postajajo zanimanja filozofov (in njihove objave) vse bolj abstraktna in manj uporabna za resnične probleme običajnih ljudi in družb. Drugič, ko se družba odmika od filozofije, postaja manj filozofska in spodbuja odnos, ki ga je Martha Nussbaum ustrezno poimenovala 'filozofska preračunljivost', ki spodbuja poenostavljene odgovore na resnične življenjske probleme.

Eden od možnih protistrupov proti naraščajoči javni podobi filozofije kot ezoterične in elitistične dejavnosti (in njene posledične izolacije) je spodbujanje amaterskega prakticiranja filozofije. In vendar, paradoksalno, je bila ena od posledic prevlade profesionalne filozofije prav prizadetost in oslabitev amaterske tradicije, ki je vedno temeljila na neelitistični predpostavki, da se lahko vsi naučijo filozofirati, predpostavki, ki je bila napadena s strani poklicnih filozofov. Zlasti v času razcveta filozofske profesionalizacije (ki je v angleško govorečem svetu sovpadala s prevlado analitičnega gibanja v petdesetih in šestdesetih letih 20. stoletja) so nekateri akademski filozofi odkrito izključevali možnost, da bi se običajni ljudje ukvarjali s filozofijo – kar je sodoben ekvivalent filozofije. Platonov snobovski sklep, da je le majhna manjšina intelektualno naprednih posameznikov sposobna filozofirati.

Vendar so med akademskimi filozofi vedno obstajali nasprotujoči glasovi, ki so dvomili in ostro kritizirali 'elitistično' tradicijo. Arthur Schopenhauer je na primer javno osmešil akademske 'filozofe knjig', ki večino časa posvečajo preučevanju tega, kar so rekli drugi filozofi, namesto da bi razmišljali z lastno glavo. Kasneje je John Dewey trdil, da je filozofija postala redka disciplina, navdušena nad iskanjem gotovosti, in je zato predlagal njeno rekonstrukcijo. V svoji klasiki Demokracija in izobraževanje , pravi, da čeprav se filozofski problemi pojavljajo v vsakdanjem življenju, jih večina ljudi ne identificira kot filozofske, ker so filozofi razvili specializiran besednjak, ki ga lahko razumejo le tisti, ki tako rekoč pripadajo cehu. Novejši kritik elitistične tradicije je Bryan Magee, znani popularizator filozofije, ki pravi: Predstava, da lahko filozofirajo samo tisti, ki so študirali filozofijo na univerzi, je enaka ideji, da lahko filozofirajo le tisti, ki so opravili akademski študij. literature lahko bere klasičen roman ( Izpovedi filozofa ). Tisto, kar združuje vse te kritike izključno profesionalne (in elitistične) tradicije filozofske prakse, je prepričanje, da bodo laiki ob priložnosti verjetno filozofirali. To nas pripelje neposredno do naslednje teme, namreč izobraževalnih implikacij filozofije.

Izobraževalne implikacije dveh tradicij opravljanja filozofije

Ko razmišljamo o izobraževalnih implikacijah filozofije, postane zgornje razlikovanje med poklicno in amatersko tradicijo izjemno pomembno. Pod prevlado strokovne prakse je filozofija kot šolska disciplina postala navidezno skrivnosten predmet, namenjen preučevanju in interpretaciji besedil slavnih filozofov preteklosti (ali sekundarnih virov, ki se nanašajo nanje), namesto da bi se ukvarjal s perečimi filozofskimi problemi. pomembna za življenje študentov. Uporaba tega izobraževalnega pristopa, ki ga bom poimenoval 'didaktičen', ima praktičen rezultat odtujitve mnogih ljudi od filozofije, ne zato, ker je niso sposobni študirati, ampak preprosto zato, ker izgubijo zanimanje.

Kadar je akademska filozofija vključena v srednješolske ali univerzitetne učne načrte, imajo predmeti običajno didaktični pristop. Morda s hvalevrednim namenom, da se učenci naučijo filozofirati ob izpostavljanju navdihujočim idejam akademskih filozofov, ali morda z manj hvalevrednim namenom, da bi inštruktorjem olajšali preizkušanje študentov, so ti tečaji praviloma omejeni na poučevanje zgodovino filozofije, bodisi v kronoloških fazah bodisi glede na tradicionalne probleme filozofije. Pri tem učencev ne naučijo filozofirati, temveč jih le naučijo, kaj so rekli filozofi preteklosti. To je problem iz dveh razlogov.

Prvi je ta, da tudi če je dobro izveden, didaktični pristop učencem ne pomaga bolje razumeti sveta in sebe. Le redko so študentje, ki so novi v filozofiji, v položaju, da v celoti cenijo, kaj so drugi napisali o filozofskih problemih, dokler se s temi problemi ne ukvarjajo sami. Podobna kritika, izražena z močnejšimi izrazi, je Schopenhauerjeva tirada v njegovem eseju »O razmišljanju zase«:

Človek, ki razmišlja z lastno glavo, se seznani z avtoritetami svojih mnenj šele potem, ko jih pridobi in zgolj kot potrditev le-teh, medtem ko knjižni filozof začne s svojimi avtoritetami, tako da gradi svoja mnenja tako, da zbira mnenja drugi; njegov um se nato primerja s tistim prvega, kot se avtomat primerja z živim človekom. ... To je tisto, kar določa razliko med mislecem in zgolj učenjakom. Ali obstaja kak določljiv predmet, h kateremu so usmerjene vse Sokratove dejavnosti? V kaj, če sploh, želi Sokrat spreobrniti svoje sogovornike? Najbolje je začeti s tistimi metodami, za katere je Sokrat jasno opredelil cilje. Kot vztraja, je namen zavračanja vzbuditi intelektualno ponižnost in spodbuditi nadaljnje raziskovanje stvari, ki so najpomembnejše za človeško življenje. . . . Podobno velja za sokratsko opominjanje, ki sogovornika spomni na vložek raziskovanja in s tem spodbudi k dejavnosti filozofiranja o najpomembnejših stvareh.

Druga težava je, da se didaktični pristop v mnogih primerih ne uporablja dobro in potem učencem ne pomaga niti razumeti filozofskih idej znanih filozofov, namesto tega papagajsko ponavlja ideje, ki jih ne razumejo. Potrjuje tudi predsodek študentov, da je filozofija inerten predmet, popolnoma ločen od njihovega življenja. Ko se to zgodi – in na žalost se pogosto zgodi – ni samo prvotni namen poučevanja filozofije popolnoma izničen, ampak bodo učenci verjetno razvili močna čustva proti temu.

Kot odgovor na elitistično strokovno tradicijo in njen 'didaktični' izobraževalni pristop so zagovorniki amaterske filozofske prakse na Sokratovem zgledu predlagali popolnoma drugačen pristop k poučevanju filozofije. Ta alternativni pristop, ki ga lahko imenujemo 'dialoški' zaradi njegovega poudarka na dialogu v učilnici, želi študente naučiti, kako naj filozofirajo s tem, čeprav to pomeni, da se učenci začetniki morda ne bodo naučili tega, kar imajo glavni filozofi preteklosti. ali kaj so tradicionalni filozofski problemi. Pri tem dialoški pristop poustvari pomemben vidik dialektičnega izvora filozofije, pri čemer za filozofiranje sploh ni bilo potrebno vedeti, kaj so drugi rekli o filozofskih vprašanjih (predvsem zato, ker ni bilo akumuliranih zapisov, na katere bi se lahko sklicevali). S poudarjanjem metode pred vsebino dialoški pristop naredi filozofijo dostopno tistim, ki niso nujno usposobljeni za poklicno tradicijo filozofije. Ta pedagoški pristop, ki kaže značilno demokratično nagnjenost, temelji na predpostavki, da je vsak človek potencialni filozof.

Kako se dialog uporablja za poučevanje filozofiranja? Beseda 'dialog' izvira iz kombinacije dveh grških besed: je , kar pomeni 'skozi', in logotipi , kar pomeni 'beseda'. Etimološko dialog nakazuje gibanje ali izmenjavo besed med dvema ali več osebami. 'Dialog' se včasih uporablja kot sinonim za pogovor, vendar se nanaša na zelo različne vrste komunikacije. Matthew Lipman, ustanovitelj Filozofije za otroke, morda najbolj znanega filozofskega učnega načrta K-12, ki uporablja dialoški pristop, opaža, da medtem ko je dialog vzajemno raziskovanje, preiskava, poizvedovanje, je pogovor preprosta izmenjava: občutkov, misli, informacije, razumevanja ( Razmišljanje v izobraževanju ). Filozofski dialog je torej skupna izmenjava idej in argumentov med ljudmi z namenom boljšega razumevanja obravnavanega problema. Dialoška narava filozofije izhaja iz preprostega dejstva, da se, kot pojasnjuje španski filozof Fernando Savater, filozofija ne pojavi kot razodetje nekoga, ki ve vse, nekomu, ki ne ve ničesar. Nasprotno, filozofija v idealnem primeru nastane, ko dva ali več ljudi, ki se vidijo kot enakovredni, spet citiram Savaterja, postanejo sokrivci v medsebojnem podrejanju sili razuma in medsebojnem zavračanju razlogov sile ( Vprašanja življenja ). V kolikor cilj dialoga ni prepričevanje za vsako ceno, ampak razumevanje, bo potekal v obliki filozofskega raziskovanja ali poizvedovanja. In ker predpostavlja zmotljivost sogovornikov, ki pa so kljub temu pripravljeni iti, kamorkoli jih prepir zanese, je filozofski dialog tudi oblika kritične razprave. Izraz 'kritična razprava' je skoval Karl Popper, da bi se nanašal na model dialoške interakcije, namenjene reševanju sporov, ki ga ureja tisto, kar je imenoval 'kritični racionalizem'. Pod vplivom Popperja in tudi pojma Jürgena Habermasa o ' idealno govorno situacijo« sta Frans van Eemeren in Rob Grootendorst definirala »kritično razpravo« kot idealen komunikacijski kontekst, v katerem se z argumenti rešujejo spori, torej razlike v mnenjih. Pojasnjujejo, da je spore mogoče poravnati ali rešiti. Urediti spor pomeni, da ga pustite na stran, da nadaljujete z življenjem. Po drugi strani, razrešiti spor pomeni, da eden ali več udeležencev v razpravi odstopi od svojega stališča glede na argumente nasprotne strani. Na kakšen način ima lahko teorija dialoga izobraževalne aplikacije?

Številni sodobni teoretiki izobraževanja so obširno pisali o prednostih uporabe razprave v razredu ali kar nekateri imenujejo dialoško izobraževanje. Čeprav so ti prispevki pomembni, se zdi, da so narejeni iz povsem izobraževalne/psihološke perspektive in pogosto pogrešajo filozofsko (tj. normativno) dimenzijo dialoga, ki jo je filozofska tradicija tako dobro raziskala. Vprašanje je, kako je mogoče izobraževalno/psihološko perspektivo in filozofsko perspektivo združiti v teoriji dialoga, ki je lahko uporabna za razred.

Drugi način za zastavljanje istega vprašanja je vprašanje, kako je lahko dialog hkrati filozofski in izobraževalni. To se morda zdi preprosto vprašanje, dokler ne ugotovimo, da gre za različico R.S. Petersov 'paradoks moralne vzgoje'. Če je vzgojni cilj zgraditi razumne in moralne posameznike, kako jih lahko vzgajamo, ko so premladi, da bi razumeli razloge? Soočeni smo z dvema na videz enako nezaželenima možnostma: ali počakamo, da so dovolj stari, da razumejo razloge, in jih šele nato naučimo biti moralni (takrat bo morda že prepozno), ali pa jih naučimo biti moralni, ko so še zelo mladi, ko moramo te ideale vcepiti na način, ki se zdi v nasprotju z razumom – z indoktrinacijo. Ta paradoks je res zelo star in mislim, da sta ga rešila Aristotel in Dewey s teorijo o pridobivanju navad. Ko so otroci premladi, da bi jih prepričali razlogi, je edini način, da jih naučimo biti kritični, tako da pri njih razvijemo navado kritičnosti. A ker ta navada ni dogmatična – o njej je mogoče dvomiti – se izogibamo indoktrinaciji, kolikor je le mogoče.

Na podlagi Sokratove tradicije je mogoče ponuditi teorijo delanja filozofije, ki ima izobraževalno uporabo. V grški zibelki zahodne filozofije je bil dialog komunikacijski kontekst, v katerem sta potekala tako praksa kot poučevanje filozofije, kar ponazarjajo interakcije med Sokratom in njegovimi sogovorniki v Platonovih dialogih. 'Sokratova metoda', kot jo pogosto imenujejo, je zavajajoč izraz, ker se zdi, da nakazuje, da je imel Sokrat samo eno metodo. Natančnejša študija Sokratovega vedenja v Platonovih dialogih pokaže bolj zapleteno sliko. David H. Calhoun je izvedel takšno študijo (objavljeno v svojem članku Katera sokratska metoda?') in zaključuje, da je splošno mnenje, ki istoveti sokratsko metodo s pedagogiko, v kateri učitelj usposablja in spodbuja učence, da prevzamejo aktivno vlogo. v učnem procesu s preizkušanjem, nagovarjajočimi vprašanji in strateškim vodenjem razprave, je nepravilno. Platonov Sokrat, kot pojasnjuje Calhoun, je pokazal vrsto pedagoških strategij, zaradi česar je pravilneje govoriti o sokratskih metodah v množini. Calhoun identificira vsaj dva glavna stila poučevanja ali pedagoška načina, v katera je mogoče razvrstiti vsa Sokratova dejanja: prenos in poizvedovanje. s strani prenos način se Calhoun nanaša na dejanje sporočanja množice informacij ... drugi osebi na preprost in nedvoumen način. s strani povpraševanje Calhoun se nanaša na pedagoški odnos, ki se osredotoča na aktivno učenje študenta in tako od učitelja zahteva strukturiranje učnega procesa na tak način, da mora učenec prevzeti večjo stopnjo odgovornosti za učenje.

Način prenosa ima bolj avtoritarno dinamiko kot način poizvedovanja, vendar so v njegovi osnovi pomembne podobnosti. Tima dvema stiloma poučevanja je skupno, trdi Calhoun, da oba ciljata na isti končni cilj. Kot pravi Calhoun:

Človek, ki razmišlja z lastno glavo, se seznani z avtoritetami svojih mnenj šele potem, ko jih pridobi in zgolj kot potrditev le-teh, medtem ko knjižni filozof začne s svojimi avtoritetami, tako da gradi svoja mnenja tako, da zbira mnenja drugi; njegov um se nato primerja s tistim prvega, kot se avtomat primerja z živim človekom. ... To je tisto, kar določa razliko med mislecem in zgolj učenjakom. Ali obstaja kak določljiv predmet, h kateremu so usmerjene vse Sokratove dejavnosti? V kaj, če sploh, želi Sokrat spreobrniti svoje sogovornike? Najbolje je začeti s tistimi metodami, za katere je Sokrat jasno opredelil cilje. Kot vztraja, je namen zavračanja vzbuditi intelektualno ponižnost in spodbuditi nadaljnje raziskovanje stvari, ki so najpomembnejše za človeško življenje. . . . Podobno velja za sokratsko opominjanje, ki sogovornika spomni na vložek raziskovanja in s tem spodbudi k dejavnosti filozofiranja o najpomembnejšem.

Z drugimi besedami, končni izobraževalni cilj vseh Sokratovih metod je prepričati študente o pomembnosti filozofskega raziskovanja. Kot nas opozarja Calhoun, pa to ne pomeni, da Sokrat ceni raziskovanje zaradi raziskovanja, ne glede na njegov prispevek k razjasnitvi, kako bi morali ljudje živeti. Namesto tega je namen uporabiti filozofsko razmišljanje, da bi ocenili svojo družbo in življenje. Po Calhounovih besedah ​​so sokratske metode namenjene iskanju resnic o tem, kako živeti, vendar priznati, da so te resnice, ne glede na to, kako trdno so ugotovljene s ponavljajočimi se argumenti, vedno teoretično popravljive in zato vedno predmet ... nadaljnje preiskave.

Vedenja, ki označujejo to, kar sem imenoval amaterska filozofija, so vzorčna vedenja, ki bi jih v idealnem primeru morali najti v kaj akademsko ali znanstveno raziskovanje, ne le filozofija: konceptualna analiza, prepoznavanje predpostavk, skrbna rekonstrukcija argumentov, pozorno poslušanje, prizadevanje za relevantnost, samopopravljanje itd. Razlog, zakaj to vrsto izobraževanja imenujem filozofski je, da je filozofija paradigmatična dejavnost (vendar ne edina), ki uporablja kritičen, ustvarjalen in previden stil razmišljanja. Kot predlaga Martha Nussbaum v svojem članku Javna filozofija in mednarodni feminizem, ima filozofija v naši kulturi visoke standarde strogosti in prefinjenosti argumentov; razprave o sorodnih vprašanjih v drugih poklicih se v primerjavi s tem pogosto zdijo površne. V izobraževalnem okolju, ki si ga predstavljam, si študenti, ki so izpostavljeni filozofskemu izobraževanju, delijo sposobnosti in dispozicije idealno ki ga imajo filozofski raziskovalci. Izobraževanje je torej filozofsko, kolikor je v osnovi dialoško, čeprav v širšem smislu – kar bi lahko pomenilo na primer sprejemanje nekaterih oblik predavanj kot dialoških, pod pogojem, da se inštruktorji ukvarjajo s samopopravljanjem in spodbujanjem odzivov študentov. in vprašanja. Pierre Bourdieu je nekoč slavno protestiral (v Odporniška dejanja ) da je logika političnega življenja, denunciranja in obrekovanja, 'sloganiziranja' in potvarjanja nasprotnikove misli, prežela ves diskurz, tudi akademski, namesto da bi se izvažala logika intelektualnega življenja, logika argumentov in zavračanja. v javno življenje. Filozofska izobrazba cilja na ta zadnji cilj.

Pablo Stares poučuje izobraževalne temelje na Marist College, Poughkeepsie, NY.