Kaj pomeni biti poznavalec človeka?

Jan Derry želi vedeti, kaj je vedeti.

Kaj pomeni biti človeški poznavalec? To je vprašanje, ki si ga zastavlja filozof Robert Brandom v svojem raziskovanju narave jezika in družbenih praks, ki nas odlikujejo kot bitja razuma. Pretehtal bom njegov odgovor na to vprašanje. Bila sem tako jezna, ko sem videla, kaj je naredil. Nisem mogel verjeti, da bi naredil kaj takega.

To vprašanje je ključnega pomena za način vzgoje naših otrok, iz njega pa sledi vrsta drugih vprašanj: Kakšna je narava našega stika s svetom? Do katere mere je mogoče razviti intelekt? Katere okoliščine ali pristopi so potrebni za razvoj intelekta? Kaj morajo učenci vedeti? Kaj bi morali učiti v učnem načrtu? Obstaja tudi tisto, kar je znano kot učni paradoks: kako je mogoče, da se novo in bolj zapleteno učenje razvije iz manj zapletenega učenja? Ta vprašanja so še posebej pereča v obdobju, ko je izobraževanje razglašeno za enega glavnih ciljev vlad. Ne vem kaj naj si mislim. Še nikoli nisem bil v takšni situaciji. Ne vem kaj naj naredim. Trenutno sem res prestrašena. Ne vem, kaj naj naredim ali kam naj grem. To je zame popolnoma neraziskano ozemlje.

Anti-reprezentiranje blagovne znamke

Kaj nam lahko filozofija pove o izobraževanju? No, filozofija naj bi razjasnila trditve in naredila stvari eksplicitne; obstaja pa tudi konvergenca interesov med filozofi in učitelji. Pedagogi želijo odpreti um svetu in ga s tem razvijati. Pri zasledovanju tega cilja se izobraževanje ukvarja natanko s tistimi zadevami, ki zadevajo filozofe na področjih, kot sta epistemologija ali filozofija duha. Vprašanja o naravi znanja, uma in razumevanja vključujejo predpostavke in predpostavke, ki so lahko še posebej pomembne za filozofijo izobraževanja. Zaskrbljenost psihologov, pedagogov in učiteljev vključuje določena stališča o teh vprašanjih, eksplicitna ali implicitna, in ta stališča igrajo vlogo v izobraževalni teoriji, raziskavah in praksi. Tako ima lahko sodobno filozofsko delo na teh področjih, zlasti glede razmerja med umom in svetom ter utelešenjem uma, pomembne posledice za razvoj tako teorije kot prakse v izobraževanju. Ko razmišljamo o vidikih izobraževanja, ki so posebej povezani s poučevanjem, se je težko ne zanimati za temeljna filozofska vprašanja, pa naj bo to način pridobivanja konceptov, odnos med jezikom in mišljenjem ali argument Davida Bakhursta, da ljudje dolgujemo svoje posebne psihološke moči. na kumulativno kulturno evolucijo – to je proces, skozi katerega vsaka generacija podeduje kolektivne kognitivne dosežke prejšnjih generacij, s kulturnim in ne biološkim prenosom.



Znanost o učenju (pedagogika) je v središču izobraževanja – kako to, da lahko učenci na primer dojamejo težke in zapletene ideje? Kako bi lahko spremenili svoj pogled na svet? Računalniška metafora človeškega uma preprosto ne ustreza. Nihče ne bi oporekal, da se človeški um razvija: vprašanje je, v kolikšni meri in na kakšen način. Kaj je vključeno v razvoj uma? To vprašanje je postavilo v središče pozornosti je bil dosežek Jeana Piageta genetska epistemologija – preučevanje, kako se znanje razvija pri ljudeh. Piaget je odprl pot razmišljanju v razvojnem smislu o višjih zmožnostih uma: zmožnosti, da pustimo kontekst ob strani in razmišljamo na abstrakten način. Njegov sodobnik, ruski psiholog Lev Vigotski, je misel o razvoju intelekta popeljal dlje, saj je razvoj višjih duševnih funkcij, kot so spomin, pozornost, zaznavanje in abstrakcija, videl kot neločljivo povezan z našim družbenim bitjem.

Delo, ki ga je mogoče opraviti pri razvoju intelekta, je obsežno in sega od nevroznanosti do teorij o razširjenem umu, ki vključuje situirano ali razširjeno spoznanje, spori pa prispevajo k bogastvu tega področja. Ena ilustracija bogastva te vene je delo Roberta Brandoma, ameriškega filozofa, ki poučuje na Univerzi v Pittsburghu. Brandom je trdil, da to, kar on imenuje reprezentativec paradigma, to je, da je zavest razumljena v reprezentacijskih terminih, je kraljevala vse od Descartesa naprej. Brandom pogumno trdi, da moramo za razumevanje sebe kot poznavalcev obrniti ta konvencionalni vrstni red razlage in namesto tega dati prednost sklepanju pred predstavljanjem. To obrnjeno stališče izhaja iz bogatega dela o naravi jezika. Toda kaj bi lahko ta preobrat pomenil na področju izobraževanja?

Preprosta ideja, dobro raziskana v filozofski literaturi, a pogosta tudi v našem vsakdanjem načinu razmišljanja, ponuja namig: besede so imena za predmete, torej besede predstavljajo predmete. Ne da bi se spuščali v zapletenost tega, kar bi lahko razumeli pod 'reprezentacijo', razmislimo, kako bi lahko ta način razmišljanja nastopal v praksi poučevanja. Učitelj lahko k pomenu pristopi v smislu razmerja med reprezentacijo in stvarjo, ki jo predstavlja, in to lahko podpre z dodatnimi pojasnili. Toda z delom Roberta Brandoma se lahko vprašanja pomena lotimo drugače. Tudi če je tako, da je pomen besede tesno povezan z njenim referentom, kako je ta povezava nastane – da je razvojna in stalna – je pedagoškega pomena.

Razumevanje vzpostavljanja povezave med besedami in njihovimi pomeni vključuje preobrat konceptualnega okvira, v katerem običajno razmišljamo o učenju. Običajna predpostavka o učenju nečesa je, da je treba snov, ki se je treba naučiti, razdeliti na manjše, bolj obvladljive dele, tako da lahko učenci nadaljujejo od preprostega k zapletenemu. Vendar ta predpostavka temelji na tem, kar Jerome Bruner imenuje 'ljudska psihologija', in ne bo vzdržala vrste natančne preiskave, ki se je loti Brandom. Če ima Brandom prav, je na dnevnem redu cel niz novih točk.

Kaj se torej zgodi, če obrnemo naš konvencionalni prikaz pomena in prevzamemo Brandomovo dajanje prednosti sklepanju pred reprezentacijo? Na primer, kaj pomeni reči, da do pravilne reprezentacije dostopamo s sposobnostjo, da živimo v prostoru inferencialnih odnosov, ki sestavljajo to reprezentacijo? To niso lahke ideje. Toda ali je lažji, običajni pogled res način, kako se dojenčki naučijo imen za stvari? Ali se res naučijo, kaj so predmeti, tako da začnejo s preprostimi idejami, nato pa jih postopoma združujejo v bolj zapletene? Ne po Vigotskem.

Razlogi in sklepi

Vygotsky trdi, da beseda predpostavlja posplošitev, ki nujno vključuje miselno dejanje. V otrokovem jeziku so besede zametki posplošitev, njihov pomen pa se nahaja v praksah, ki sestavljajo ta pomen. Tako lahko otrok začne delovati s prefinjenim konceptom, ko je koncept v uporabi v odrasli sferi dejavnosti, s katero je otrok v stiku.

Z uporabo besede na pravem mestu ob pravem času, čeprav otrok morda še ni dojel celotnega pomena (podobno velja za odrasle, ki začnejo dojemati pomen neznanih besed), je otrok zaradi svoje vpletenosti v procesu razvoja polnega pomena. v sistemu rabe, ki tvori pomen besede. Tako lahko operiramo z izrazi, preden v celoti razumemo njihov pomen. Otroci lahko uspešno uporabljajo precej sofisticirane besede/pojme, preden v celoti dojamejo ali uporabijo podobne preproste besede.

Da bi malo osvetlili te zadeve, se lahko vrnemo k Brandomovemu vprašanju. Kaj moramo znati narediti, da bi bili poznavalec? Za Brandoma to pomeni: Česa je biti sposoben obsodba , namesto zgolj mehanskih odzivov na dražljaje?

Za Brandoma je značilnost mislečega bitja njegova odzivnost na razloge in ne zgolj na vzroke. Različno odzivanje na fizične dražljaje je značilno za stroj ali papigo; vendar ne označuje mislečih bitij. Mehanski alarm je lahko veliko bolj učinkovit kot ljudje pri zaznavanju požara in sprožitvi opozorila. Ko pa človek kriči ogenj! on ali ona vedno naredi več kot le opozorilni hrup. Ko petletni otrok (za razliko od veliko mlajšega otroka, katerega izgovorjeni zvoki šele začnejo delovati kot jezik) zavpije ogenj! on ali ona pozna posledice. On ali ona ceni posledice požara z vzklikanjem! in kaj sledi iz takega izreka.

Brandom s tem primerom ponazori svojo trditev, da ljudje delujejo in komunicirajo inferencialno . Uporabi vpogled filozofa Wilfrida Sellarsa o tem, kaj razlikuje človeško obliko vednosti od vrste 'vedenja', ki bi ga lahko pripisali stroju. Vedeti za človeka ne pomeni le izražanja odziva, temveč zavedanje, kaj iz tega sledi. Z drugimi besedami, vključuje poznavanje implikacij ali kar Brandom imenuje dajanje in spraševanje razlogov. Kot pravi Brandom, je treba celo neinferencialna poročila sklepati artikulirano in ta točka je ključnega pomena za vsako razumevanje človeškega intelekta.

Za vrnitev na požarni alarm zaznavanje Požar. To je že antropomorfizem, ki se mu Brandom izogiba. Govori o strojih, ki se različno odzivajo na dražljaje, s čimer misli, da se odzivajo mehansko. Uporaba besedne zveze 'različno se odzivati' namesto 'zaznavati' ali 'vedeti' je ključnega pomena, saj uvaja razliko, ki jo skriva antropomorfni jezik. Dražljaj v tem primeru – ogenj – je vzrok odgovora; medtem ko je v primeru človeka, ki sproži alarm, ogenj razlog za njihov odziv. Človek ogenj dojema kot ogenj ; se pravi, za razliko od stroja ima človek pojem ognja kot del sistema pojmov . Za Brandoma poročanje kot človeško bitje ne pomeni 'različnega odzivanja' - vključuje sklepanje in ne zgolj predstavljanje.

Ogenj je morda banalen primer, toda s tem, ko omogoča jasno razlikovanje med človeškimi in mehanskimi odzivi, odpira pot do spoznanja, kako se človeško znanje močno razlikuje od 'znanja' celo najbolj sofisticiranih strojev. To na najbolj prepričljiv način nakazuje, da vsak izobraževalni projekt, ki črpa svoj navdih iz programiranja računalnikov in ne iz posebnega človek lastnosti uma so popolnoma neustrezne. To je le ena od povezav, pri kateri se lahko filozofske veje, ki tradicionalno nimajo veliko opraviti z izobraževanjem, izkažejo za odločilne.

Jan Derry je predavatelj filozofije izobraževanja na Inštitutu za izobraževanje Univerze v Londonu. Trenutno piše knjigo o Vigotskem in filozofiji.